Il congegno pedagogico della lettura risente oggi – piú che in altre stagioni della scuola novecentesca – della sfida della contemporaneità e della cornice tecnologica che ha irrigidito il tempo libero giovanile all’interno di contesti altri rispetto a quello della scrittura tipografica: iconici, sociali, televisivi, digitali. E cosí leggere è diventato piú “difficile” con il rischio concreto che la lettura venga percepita dai giovani come un processo cognitivo inattuale: quindi non da alimentare come occasione di conoscenza o anche come semplice meccanismo di autodifesa dall’impoverimento culturale, bensí da reprimere e sconfiggere perché sorpassato, perché sostituibile con altri canali di trasmissione. La scuola ha avuto certamente le sue responsabilità in tutto questo: ha alimentato un’immagine passiva della lettura perché l’ha imposta come dovere e non proposta come scelta consapevole e coinvolgente. In molti casi anzi la lettura disancorata dai contesti di vita, dal mondo dell’esperienza, dal vissuto interiore dei giovani ha alimentato un senso di rigetto: e il primo a farne le spese è stato il capolavoro manzoniano, lettura obbligatoria della seconda classe della secondaria superiore.
Molto ai margini rispetto al percorso di autoformazione dei nativi digitali, la lettura ricompare come passaggio obbligato dentro la scuola, dove è invece strumento essenziale di comprensione, di rielaborazione, di sintesi. Nel contesto scolastico attuale la lettura si è specializzata e circoscritta ad una quasi esclusiva funzione razionale e al ristretto ambito conoscitivo: ha visto ridursi il suo potenziale di fascinazione, e cosí si è arrivati al grado zero della lettura, nel senso delle percentuali dei giovani che leggono almeno un libro all’anno oltre a quelli consigliati dall’insegnante. Eppure chi entrasse anche solo per un’ora in una classe della secondaria superiore si accorgerebbe che gli studenti hanno un bisogno enorme di sentirsi raccontare delle storie: o meglio, che le complesse epistemologie disciplinari, se opportunamente sostenute dal giusto corredo retorico di argomentazione e affabulazione, sono in grado di suscitare un interesse inaspettato attraverso l’ascolto guidato. Lo stesso accade per la lettura quando è la voce dell’adulto a condurre la classe all’interno di testi particolarmente interessanti, attuali e coinvolgenti: perché parlano ai giovani e al loro mondo; perché le storie rappresentano identità e coscienze “in formazione”; perché una lingua piú semplice consente di comprendere immediatamente i contenuti attivando subito un feedback con la classe.
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Cento libri memorabili
Il congegno pedagogico della lettura risente oggi – piú che in altre stagioni della scuola novecentesca – della sfida della contemporaneità e della cornice tecnologica che ha irrigidito il tempo libero giovanile all’interno di contesti altri rispetto a quello della scrittura tipografica: iconici, sociali, televisivi, digitali. E cosí leggere è diventato piú “difficile” con il rischio concreto che la lettura venga percepita dai giovani come un processo cognitivo inattuale: quindi non da alimentare come occasione di conoscenza o anche come semplice meccanismo di autodifesa dall’impoverimento culturale, bensí da reprimere e sconfiggere perché sorpassato, perché sostituibile con altri canali di trasmissione. La scuola ha avuto certamente le sue responsabilità in tutto questo: ha alimentato un’immagine passiva della lettura perché l’ha imposta come dovere e non proposta come scelta consapevole e coinvolgente. In molti casi anzi la lettura disancorata dai contesti di vita, dal mondo dell’esperienza, dal vissuto interiore dei giovani ha alimentato un senso di rigetto: e il primo a farne le spese è stato il capolavoro manzoniano, lettura obbligatoria della seconda classe della secondaria superiore.
Molto ai margini rispetto al percorso di autoformazione dei nativi digitali, la lettura ricompare come passaggio obbligato dentro la scuola, dove è invece strumento essenziale di comprensione, di rielaborazione, di sintesi. Nel contesto scolastico attuale la lettura si è specializzata e circoscritta ad una quasi esclusiva funzione razionale e al ristretto ambito conoscitivo: ha visto ridursi il suo potenziale di fascinazione, e cosí si è arrivati al grado zero della lettura, nel senso delle percentuali dei giovani che leggono almeno un libro all’anno oltre a quelli consigliati dall’insegnante. Eppure chi entrasse anche solo per un’ora in una classe della secondaria superiore si accorgerebbe che gli studenti hanno un bisogno enorme di sentirsi raccontare delle storie: o meglio, che le complesse epistemologie disciplinari, se opportunamente sostenute dal giusto corredo retorico di argomentazione e affabulazione, sono in grado di suscitare un interesse inaspettato attraverso l’ascolto guidato. Lo stesso accade per la lettura quando è la voce dell’adulto a condurre la classe all’interno di testi particolarmente interessanti, attuali e coinvolgenti: perché parlano ai giovani e al loro mondo; perché le storie rappresentano identità e coscienze “in formazione”; perché una lingua piú semplice consente di comprendere immediatamente i contenuti attivando subito un feedback con la classe.
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