Un tema assai discusso tra gli esperti di didattica è rappresentato dalla cara, vecchia lezione frontale, da molti ritenuta ormai obsoleta, superata e fuori moda. In realtà la questione è più ampia e nasconde una domanda di fondo: le metodologie istruzionali sono ancora efficaci nel mutato contesto generazionale, sociale e culturale del ventunesimo secolo?

A questa domanda non c’è una sola risposta, e il problema va contestualizzato. Spesso si tende a far coincidere la lezione frontale con un modello di scuola trasmissiva e nozionistica, in pratica con la scuola delle conoscenze: in buona parte questa affermazione è vera, soprattutto in certi contesti formativi e per alcune discipline, che sono articolate su epistemologie e nuclei fondanti fortemente ancorati al loro divenire storico e alla loro natura argomentativa. Infatti il modello della lezione frontale è entrato in crisi quando nella scuola ha fatto la sua comparsa il costrutto della competenza; quando si è cominciato a riflettere su come rendere operative ed eseguibili delle materie come la letteratura o la filosofia. Ad esempio, in un liceo musicale e coreutico buona parte delle discipline di indirizzo sono per loro stessa natura strutturate per competenze: un pianoforte, un violino o una chitarra devi saperli suonare; quando l’alunno studia la composizione musicale deve essere in grado di eseguirla mettendo in campo le proprie competenze tecniche e di interpretazione. Una cosa simile accade nel liceo artistico, negli istituti tecnici e professionali, dove i saperi disciplinari che fondano il curricolo e il profilo dello studente sono giustamente orientati al saper fare e a una didattica per competenze.

Ora prendiamo una tecnologia qualunque: la scrittura. Quando la scrittura è stata inventata non ha eliminato la funzione e il potere della parola, la retorica dell’argomentazione, la logica del discorso dialettico. Semmai la scrittura ha contribuito ad aumentare le funzioni e le potenzialità del sapere: ha moltiplicato i testi a disposizione di un pubblico che via via è diventato più vasto; ha concorso alla diffusione e alla circolazione delle idee; ha partecipato alla strutturazione dell’identità individuale e collettiva. Ma nessuno si è mai sentito autorizzato a demonizzare l’oralità (e qui si potrebbe leggere quel bel libro di Walter Ong dal titolo Oralità e scrittura) come una forma di articolazione del sapere che va abbandonato o accantonato.

Tutto questo non per dire che si debba ripristinare la vecchia lectio di origine medievale: in molti casi (Debate, Storytelling, design thinking, MLTV) la teoria dell’argomentazione ha rilanciato il tema dell’oralità in termini fortemente innovativi ed efficaci come strumento ineludibile nella costruzione del pensiero e nelle forme di una nuova tecnologia dell’apprendimento.

Che farne, allora, della lezione frontale, ovvero di tutto quel processo per mezzo del quale le conoscenze attraversano la mediazione dell’insegnante e, dallo statuto epistemologico che correda la disciplina, diventano materie di studio?

Sulla questione le evidenze scientifiche e la ricerca didattica evidence based dice alcune cose su cui merita riflettere. Per esempio che la lezione frontale è inefficace se concepita, strutturata e «impostata come una conferenza, cioè come un momento puramente trasmissivo, in cui il docente espone dei contenuti a studenti che prendono appunti» (Trinchero: 2013, 58. Il corsivo è nostro).

Nella foto si vede come, nel caso dell’esperienza duale del Progetto DESI (Dual Education System Italy), la lezione frontale accompagnata da slides sia una metodologia largamente utilizzata anche in contesti work based learning.

Certo, molti professori nella secondaria superiore conducono le loro lezioni frontali in modo molto più inefficace rispetto all’esempio fornito da Trinchero: leggono, o fanno leggere in classe, intere parti del manuale; fanno una spiegazione-parafrasi del manuale, cioè spiegano il testo con parole più semplici rimandando in questo modo ad un’ulteriore rilettura di quelle pagine durante il lavoro a casa; oppure spiegano tenendo aperto il proprio quaderno di appunti, che di solito è una schedatura del manuale (o, nel migliore dei casi, del libro di testo integrato con altri manuali, solitamente quelli che l’insegnante aveva utilizzato quando era studente). Insomma, quando la lezione frontale è inefficace, non solo è inefficace per davvero e in tutti i sensi, ma è soprattutto noiosa; allontana lo studente dal trovare un senso in quello che studia; contribuisce a mettere la scuola in una posizione arretrata di fronte a ciò che accade intorno a lei.

Però non è sempre così: esiste infatti, nella vasta gamma di lezioni frontali efficaci, una modellizzazione piuttosto articolata, variegata ed interessante di esempi, tipologie, format che accompagnano l’istruzione diretta, la direct instruction, così com’è stata definita nelle attente analisi di Rosenshine-Stevens (1986), di Adams-Engelmann (1996), o nel celebre Visible Learning (Hattie: 2009).

Efficacia degli interventi didattici

Da queste ricognizioni – generalmente incentrate sullo strumento della meta-analysis e quindi sulla comparazione della deviazione standard tra le diverse metodologie didattiche indagate, sui loro effetti e sulla loro efficacia – emergono alcuni risultati e considerazioni che vanno controcorrente.

In sintesi, i metodi istruzionali sono efficaci:

• quando vengono accompagnati da un’esposizione di ciò che “gli allievi dovranno essere in grado di fare dopo l’intervento didattico”, simulando la trasformazione delle conoscenze in saperi in situazione (Trinchero: 2013, 58); → Compiti autentici
• quando, all’inizio della lezione, l’insegnante propone al gruppo una panoramica dei contenuti (attraverso schemi, mappe, tassonomie) con lo scopo di anticipare, organizzare, sintetizzare e rafforzare le conoscenze, secondo l’impostazione tipica degli organizzatori anticipati (Ausubel: 1978); → Mappa tematica
• quando pone domande e stimola la classe su problemi concreti, situazioni reali, contesti riproducibili in cui vengono riprese o utilizzate le informazioni e i materiali illustrati durante la lezione; → scrittura collaborativa
• quando la trattazione dei contenuti è accompagnata da letture, esperimenti, esercitazioni, compiti di realtà; → Confronto linguistico o tematico
• quando l’esposizione avviene mediante tecniche di comparazione e contrasto (compare and contast), di modelling (per esempio utilizzando dei video che riproducono che cosa e come si deve fare un certo procedimento); → Confronto linguistico o tematico (intertestualità)

 

Peraltro le attuali ricerche di psicologia cognitiva dimostrano che gli studenti imparano meglio quando sono coinvolti nella soluzione di problemi (Mayer: 1992). E in questo sono confermate dagli ultimi contributi dell’instructional design, un settore della ricerca educativa che si occupa di progettazione di modelli didattici innovativi in relazione all’efficacia dell’apprendimento, e che delinea opportunamente un approccio centrato più sulle dinamiche dell’apprendimento che sulle metodologie dell’insegnamento (Merrill: 2002).

Questo aspetto rovescia completamente l’approccio che invece caratterizza la nostra tradizione scolastica, più attenta soprattutto agli aspetti del curricolo che stanno dalla parte del docente e che in qualche modo tendono a tutelare e preservare abitudini e modalità consolidate: rigida programmazione per obiettivi reiterabili; espletamento del programma; suddivisione netta tra attività di insegnamento e attività di verifica; valutazione finale. Il tutto in una successione temporale e cronologica che avviene in modo progressivo e consequenziale, secondo un determinismo logico per cui un argomento è propedeutico rispetto a quello successivo, e necessariamente lo precede grazie ad una concezione e impostazione storicistica dei saperi.

Trinchero (2013: 60) ha insistito utilmente sulla distinzione tra problem solving teaching (insegnamento centrato sulla soluzione di un problema) da un lato e problem based learning (apprendimento centrato sullo svolgimento di un problema) dall’altro.

La problematizzazione dei saperi – attraverso un lavoro didattico dell’insegnante sui nuclei fondanti, sulle epistemologie disciplinari, sull’identità stessa dei contenuti (siano essi il canone letterario o le geometrie non euclidee, ma questa sarà una partita in mano ai singoli docenti, esperti delle loro discipline) – è un aspetto della complessità e della ricchezza dei vari statuti, dei differenti paradigmi che accompagnano lo sviluppo e la stessa trasformazione dei saperi: nel loro interno intreccio, nella rete dei ricoprimenti tematici cui danno luogo, nell’evoluzione che subiscono in relazione alle tecnologie.

Proprio su questa necessità di problematizzare le fasi dell’apprendimento ha insistito David Merrill (2002) in un lavoro più volte citato in letteratura. I suoi First principles of instruction sono riconducibili ad un modello pentagonale che può essere utilizzato sia nei compiti autentici sia come format integrato con la lezione frontale.

 

 

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Bibliografia

• Adams G., Engelmann S. (1996). Research on direct instruction: 20 years beyond DISTAR. Seattle (Wa): Educational Achievement Systems.
• Ausubel D. P. (1978). Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, introduzione di C. Cornoldi e P. Meazzini, ed. italiana a cura di D. Costamagna, Milano, Franco Angeli. (Ed. or. Educational Psicology. A cognitive view, New York, Holt, Rinearth and Winston Inc., 1968).
• Calvani A. (2014). Come fare una lezione efficace, Roma, Carocci.
• Education Consumers Foundation (2011). Direct Instruction: What the Research Says, in http://education-consumers.org/pdf/DI_Research.pdf
• Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge.
• Mayer, R.E. (1992). Thinking, problem solving, cognition, 2nd Ed., New York: W.H. Freeman.
• Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. “Educational Technology Research and Development”, 50(3), 43-59 consultabile all’url http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf
• Rosenshine B., Stevens R. (1986). Teaching Functions. In M. C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching, 3td ed. New York: Macmillan, pp. 376-391.
• Rosenshine B. (2009). The empirical support for direct instruction. In S. Tobias, T. M. Duffy (eds.), Constructivist instruction. Success or failure?, London: Routledge, pp. 201-220.
• Trinchero, R. (2013). Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, in “Form@re. Open Journal per la formazione in rete”, n. 3, vol. 13, pp. 52-67.