I Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento

Quali sono i modelli, le dinamiche, i processi che la scuola può ideare e realizzare attraverso i Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento? In che modo le imprese, le strutture ospitanti, il territorio possono concorrere alla trasformazione e al miglioramento del sistema educativo? Come si possono progettare esperienze significative che restituiscano senso e significato agli apprendimenti e alla complessità dei saperi, nella cornice di una nuova dimensione orientativa?

Il confronto - spesso incompiuto - tra il dentro e il fuori della scuola oggi riguarda sempre più da vicino la centralità delle competenze per la vita, l’efficacia dei modelli formativi, la capacità di sviluppare scelte consapevoli e di maturare una cultura della cittadinanza che sappia guardare al futuro.

Negli ultimi anni la transizione Scuola-Lavoro ha assunto una duplice veste: da una parte ha ottenuto un riconoscimento, una dignità e una collocazione all’interno del curricolo come modalità di apprendimento nei contesti non formali e informali. Dall’altra, è diventata una cornice metodologica e un laboratorio didattico che risponde ad un’esigenza di innovazione e che implica un approccio trasformazionale di fronte alla delicata questione dei rapporti tra il sistema educativo della secondaria superiore e il mondo delle imprese.

I Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento mettono in contatto gli alunni con i contesti di lavoro; orientano le scelte scolastiche e professionali attraverso una maggiore consapevolezza di sé; fanno conoscere le problematiche della sicurezza, dei diritti e dei doveri nei luoghi di lavoro, in un «circolo virtuoso» di conoscenze, visioni e idee in grado di generare una concreta trasformazione del sistema educativo.

Le Linee Guida approvate nel 2019 propongono una rilettura culturale delle esperienze di alternanza formativa, che vengono ora declinate sull’ampio e strategico ventaglio delle competenze trasversali, delle soft skills, delle competenze non cognitive, dell’orientamento, anche con l’obiettivo di trasformare le modalità e gli ambienti di apprendimento nella direzione di una didattica attiva aperta all’innovazione metodologica e ai nuovi scenari di un mondo del lavoro in rapida evoluzione.

Linee Guida dei PCTO - Versione con collegamenti ipertestuali, commenti e indice analitico

Occorre che la scuola si faccia promotrice di un raccordo integrato, attraverso il coinvolgimento attivo di molteplici soggetti, a vario titolo interessati e impegnati nella promozione della funzione orientativa della formazione, al fine di costruire una «comunità orientativa educante» . In assenza di questo coordinamento integrato, è problematico affrontare con successo gli ulteriori processi di transizione e di apprendimento nell’arco della vita.

Linee Guida per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento

L'ecosistema dell'IIS "Gadda"

In questo video – realizzato con il supporto tecnico di Francesco Matera – la “Biblioteca dell’Innovazione” di INDIRE presenta le esperienze di alternanza formativa dell’Istituto di Istruzione Superiore “Carlo Emilio Gadda” di Fornovo di Taro, una delle scuole fondatrici di “Avanguardie Educative”.

Modelli innovativi di transizione scuola-lavoro- L'ecosistema dell'IIS "Gadda"

Competenze Trasversali

Le competenze trasversali - si legge nelle Linee Guida dei PCTO - «si riferiscono ai processi di pensiero, di cognizione e di comportamento. Esse rivestono un ruolo essenziale nel processo di costruzione del sé, in cui lo studente è attore della propria crescita umana, culturale, sociale e professionale, e sono rilevanti anche ai fini della pianificazione e della progettazione dell’azione formativa. Consentono, inoltre, allo studente di attivare modalità e capacità di riflessione e di utilizzare strategie di apprendimento e di auto-correzione dell’atteggiamento, in contesti sociali e di lavoro.

Le competenze trasversali si caratterizzano per l’alto grado di trasferibilità in compiti e ambienti diversi e il livello con cui lo studente le possiede influenza e caratterizza la qualità del suo atteggiamento e l’efficacia delle strategie che è in grado di mettere in atto, a partire dalle relazioni che instaura, fino ad arrivare ai feed-back che riesce ad ottenere e alla loro utilizzazione per riorganizzare la sua azione e capacità operativa in diversi ambiti».

Orientamento

Le esperienze di transizione tra scuola e lavoro consentono allo studente di apprendere dall’esperienza ma anche di sviluppare la capacità di interpretare le proprie vocazioni personali, collegandole al percorso scolastico in una prospettiva decisionale.

La mobilitazione delle competenze nei contesti di lavoro non concerne soltanto la sfera tecnico-professionale che viene coinvolta nell’attività on the job, ma riguarda soprattutto il processo di interazione che l’alunno stabilisce con il contesto organizzativo, con le professionalità con cui si relaziona in un ambiente di apprendimento molto diverso da quello della classe.

Queste dinamiche aiutano lo studente a focalizzare interessi, motivazioni, capacità, ed assumono pertanto una forte valenza orientativa. L’orientamento non è quindi soltanto un’azione informativa da parte della scuola o della struttura che ospita il percorso, ma diviene un processo trasversale di formazione partecipata che determina le scelte personali e l’agire consapevole dell’alunno.

Azioni e Modalità dei PCTO
Glossario dei termini tecnici

Abilità

Capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008.

Apprendimento formale

Apprendimento che si attua nel sistema di istruzione e formazione e nelle università e istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, e che si conclude con il conseguimento di un titolo di studio o di una qualifica o diploma professionale, conseguiti anche in apprendistato, o di una certificazione riconosciuta, nel rispetto della legislazione vigente in materia di ordinamenti scolastici e universitari.

Fonte: Decreto Legislativo n. 13/2013, art. 2, c. 1

Apprendimento informale

Apprendimento che, anche a prescindere da una scelta intenzionale, si realizza nello svolgimento, da parte di ogni persona, di attività nelle situazioni di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa hanno luogo, nell’ambito del contesto di lavoro, familiare e del tempo libero.

Fonte: Decreto Legislativo n. 13/2013, art. 2, c. 1

Apprendimento non formale

Apprendimento caratterizzato da una scelta intenzionale della persona, che si realizza al di fuori dei sistemi di apprendimento formale, in ogni organismo che persegua scopi educativi e formativi, anche del volontariato, del servizio civile nazionale e del privato sociale e nelle imprese.

Fonte: Decreto Legislativo n. 13/2013, art. 2, c. 1

Bilancio di competenze

Il Bilancio di competenze si è strutturato in Francia nell’ambito delle organizzazioni e del management professionale. Può essere definito come un percorso di sostegno alle transizioni (dal non lavoro al lavoro, dalla formazione al lavoro, da un lavoro ad un altro). È classificabile tra i metodi di accompagnamento e di supporto alla persona che si collocano nella consulenza orientativa. Si intende in particolare un insieme di azioni che consentono ad un soggetto di autovalutare le proprie competenze, motivazioni, attitudini e risorse, allo scopo di definire un progetto di sviluppo professionale e, se necessario, formativo. Il percorso di bilancio ha l’obiettivo di fornire un supporto e uno spazio di riflessione a quanti desiderano effettuare delle scelte o dei cambiamenti rispetto alla propria vita lavorativa. Attraverso il bilancio di competenze è possibile:

  • individuare e valorizzare capacità, abilità e conoscenze sviluppate nel corso delle proprie esperienze di vita e di lavoro;
  • riconoscere le competenze acquisite ed eventualmente potenziarle in riferimento alle richieste del mondo del lavoro;
  • costruire un progetto professionale realistico finalizzato ad uno sbocco lavorativo

Fonte: ISFOL, Accreditamento delle sedi orientative. Glossario, 2004

Certificazione di competenze

In base al D.Lgs. 13/2013 (Definizione delle norme generali [...] del sistema nazionale di certificazione delle competenze) la certificazione delle competenze è una procedura di formale riconoscimento, da parte dell’ente titolato - in base alle norme generali, ai livelli essenziali delle prestazioni e agli standard minimi - delle competenze acquisite dalla persona in contesti formali, anche in caso di interruzione del percorso formativo, o di quelle validate acquisite in contesti non formali e informali. La procedura di certificazione delle competenze si conclude con il rilascio di un certificato conforme agli standard minimi.
Per ente titolato si intende un «soggetto, pubblico o privato, ivi comprese le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, autorizzato o accreditato dall’ente pubblico titolare, ovvero deputato a norma di legge statale o regionale, ivi comprese le istituzioni scolastiche, le università e le istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica».

Compito autentico

Percorso didattico basato su situazioni-problema attraverso la simulazione di esperienze di vita reale e focalizzato sull’apprendimento per competenze.

Compito di realtà

Attività che fa riferimento a situazioni concrete, significative e spesso reali che richiedono una rielaborazione personale attraverso percorsi didattici aperti a più soluzioni. I compiti di realtà coinvolgono diverse dimensioni dell’apprendimento: conoscenze, capacità, processi, abilità e disposizioni ad agire. Particolarmente indicati per effettuare una «valutazione per competenze», nei compiti di realtà gli studenti devono dimostrare la padronanza di quanto hanno appreso e di come sanno tradurre il loro apprendimento in modo operativo.

Job Shadowing

In ambito aziendale l’attività di Job Shadowing consiste nell’osservare sul campo le operazioni quotidiane di un determinato lavoro. In chiave educativa si configura come una osservazione attiva di pratiche esperte, che consente allo studente di vivere da vicino le azioni professionali e i comportamenti sociali in modo da interpretarli formulando ipotesi e interrogandosi sul loro significato. Questa modalità corrisponde pertanto ad un tirocinio di tipo conoscitivo. L’esplorazione di cosa viene fatto in un ambiente di lavoro, solitamente attraverso la mediazione di un tutor/mentor, genera un’imitazione partecipata e riflessiva di ciò che si osserva e si trasferisce successivamente in operazioni e interventi formativi mirati e contestualizzati (project work; peer review) che determinano l’acquisizione di conoscenze e competenze.

Service Learning

Approccio pedagogico che permette lo sviluppo di apprendimenti curricolari significativi (Learning) attraverso azioni solidali rivolte alla propria comunità o contesto socio-territoriale di appartenenza (Service). Indicato nelle Linee Guida dei PCTO come una delle modalità attraverso le quali sviluppare il percorso educativo. Per la sua dimensione etica e di servizio solidale, il Service Learning contribuisce attivamente allo sviluppo delle competenze di cittadinanza.

La cornice e il contesto dei Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento

Quali sono i contesti, i soggetti, gli aspetti organizzativi e didattici che fanno da cornice e da contesto nelle relazioni tra scuola e lavoro? Le Politiche e Strategie, l’Innovazione e Ricerca, il Territorio, i Processi e Prodotti rappresentano i macro-criteri che regolano l’esperienza dell’alternanza formativa e concorrono a determinare le finalità e l’orizzonte di senso dei Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento, in stretto rapporto con la composizione del curricolo, con i bisogni formativi individuali e con gli obiettivi di competenza.

Attraverso questo quadro di insieme è possibile leggere il contorno che regola e determina la co-progettazione dei percorsi secondo una prospettiva che può consentire alla scuola di fare sistema e di guardare ai contesti professionali come ad una risorsa, di riconnettere i saperi ai contesti reali del mondo produttivo, di favorire un efficace orientamento formativo.

Politiche e Strategie

Innovazione e Ricerca

Territorio

Processi e Prodotti

Le competenze trasversali si caratterizzano per l’alto grado di trasferibilità in compiti e ambienti diversi e il livello con cui lo studente le possiede influenza e caratterizza la qualità del suo atteggiamento e l’efficacia delle strategie che è in grado di mettere in atto, a partire dalle relazioni che instaura, fino ad arrivare ai feed-back che riesce ad ottenere e alla loro utilizzazione per riorganizzare la sua azione e capacità operativa in diversi ambiti.

Linee Guida per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento

Il ciclo di progettazione dei Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento

Come si sviluppano l’ideazione e la progettazione dei PCTO? Quali sono i passaggi che la scuola deve tenere presenti per elaborare e realizzare progetti efficaci?

La ricognizione sui bisogni formativi

I PCTO - si legge nelle Linee Guida - «si configurano come percorsi curriculari integrati che dovranno essere realizzati in contesti operativi anche differenti, connotati da una forte integrazione ed equivalenza formativa [p.17]. La loro progettazione, gestione e valutazione va impostata «in maniera flessibile e resa funzionale ai seguenti fattori» [p.15]:

  • Il contesto territoriale in cui si colloca l’istituto;
  • Le scelte generali della scuola (presenti nel PTOF), in particolare alle priorità relative alle competenze trasversali da promuovere e in raccordo con le azioni di orientamento;
  • La diversa natura e tipologia degli indirizzi di studio (licei, istituti tecnici e istituti professionali) data anche la varietà del monte ore minimo e la possibilità di attuare i percorsi con modalità differenti ed integrate.

Alcune analisi dell’Osservatorio Excelsior confermano che il diffuso mismatch tra domanda e offerta di lavoro (peraltro molto elevato anche a livello europeo) e il disallineamento delle competenze rispetto al bisogno delle imprese sia soprattutto di natura qualitativa e che dipenda – oltre che dalla difficoltà generalizzata a creare nuovi posti di lavoro – da una mancanza di competenze adeguate alle mansioni richieste, dalla inadeguatezza delle caratteristiche personali, dalla mancanza di esperienza lavorativa.

Una ricognizione preliminare sulle ricerche condotte in questi anni da Unioncamere e da altri soggetti che si occupano di politiche del lavoro consentirebbe di individuare, in sede di progettazione dei PCTO, le competenze più richieste dal mercato del lavoro, e quindi di mettere in atto adeguate ed efficaci strategie per trasformare profili di competenza oggi inadeguati. Ad esempio, si osservi il profilo di competenze richieste per la figura 4.3.2.1 di Addetto alla contabilità (l’ex ragioniere che ancora oggi esce dall’Istituto Tecnico Economico, indirizzo di Amministrazione, Finanza e Marketing)



Approfondimenti

Bollettino Excelsior 2018
Bollettino Excelsior 2020
Excelsior-Unioncamere - Sistema Informativo Professioni 4.3.2.1: Addetti alla contabilità (Istituto Tecnico Economico: AFM)

Le modalità e i criteri per una progettazione personalizzata

Tra i Materiali di lavoro che è possibile scaricare in questa sezione, viene proposta una Scheda per la progettazione triennale dei Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento: utilizzando la versione .docx le scuole possono modificarla, integrarla e personalizzarla a seconda delle esigenze, tenendo presente comunque il documento delle Linee Guida che, al riguardo, fornisce molte indicazioni utili.

In particolare si osservi il passaggio in cui si legge che «la progettazione del percorso implica a priori l’individuazione delle competenze da sviluppare e il bilancio preventivo di quelle padroneggiate dallo studente in esito ad una analisi preliminare. Da tale confronto è possibile elaborare un progetto educativo, nel quale l’attività didattica, integrata o meno con l’esperienza presso strutture ospitanti, secondo gradi di complessità crescente, deve condurre alla realizzazione di un compito reale che vede la partecipazione attiva dello studente».

I percorsi dovrebbero essere pensati e progettati secondo una prospettiva pluriennale; dovrebbero prevedere una pluralità di tipologie di collaborazione con enti pubblici e privati, anche del terzo settore, e ovviamente con il mondo del lavoro - incontro con esperti, visite aziendali, ricerca sul campo, simulazione di impresa, project-work in e con l’impresa, tirocini, progetti di imprenditorialità ecc. - in contesti organizzativi diversi, anche in filiera o all’estero, in un processo graduale articolato in varie fasi e declinato su tre dimensioni fondamentali:

  • la dimensione curriculare;
  • la dimensione esperienziale;
  • la dimensione orientativa.

Le Linee guida richiamano l’opportunità di una progettazione personalizzata a seconda degli indirizzi di studio e dei bisogni formativi dell’utenza. Nelle attività dei PCTO, le competenze trasversali e l’orientamento sono due punti fermi della progettazione. Tuttavia in particolari situazioni di alternanza potenziata - anche aumentando il numero di ore del percorso triennale - le singole scuole potrebbero ritenere «più significativa l’esplorazione del raccordo tra competenze trasversali e competenze tecnico-professionali, potendo offrire agli studenti la possibilità di sperimentare attività di inserimento in contesti extrascolastici e professionali». In questo caso - dovendo integrare competenze trasversali e competenze tecnico-professionali - si rendono necessari due passaggi fondamentali:

  • la co-progettazione, o progettazione congiunta tra scuola e struttura ospitante;
  • la scelta delle competenze tecnico-professionali da inserire nel PCTO;

Nella fase di co-progettazione la scuola tende a fare riferimento soprattutto alle competenze descritte nel PECUP mentre le strutture ospitanti - e soprattutto le aziende, in particolare le PMI - ragionano in termini di compiti e mansioni. Un terreno di incontro tra scuola e azienda nella individuazione delle competenze tecnico-professionali – e delle attività ad esse correlate – è rappresentato da un modello didattico centrato sui compiti autentici. Questa soluzione presenta la caratteristica di coinvolgere maggiormente l’apporto di tutto il Consiglio di Classe e degli insegnamenti disciplinari attraverso la progettazione di Unità Formative che si integrano con i PCTO.

L’individuazione delle competenze tecnico-professionali può essere effettuata:



Materiali di lavoro

Scheda Progettazione PCTO [pdf]
Scheda Progettazione PCTO [docx]
Competenze chiave per l’apprendimento permanente
Competenze chiave e di cittadinanza al termine dell’obbligo di istruzione

Sitografia

Primo rapporto italiano di referenziazione delle qualificazioni al quadro europeo EQF
Atlante del Lavoro e delle Qualificazioni

Il modello formativo dei PCTO

Le Linee Guida dei PCTO propongono in Appendice una serie di esempi e di spunti operativi che le scuole possono utilizzare per la progettazione di percorsi e attività di orientamento: l’idea di fondo del modello formativo dei PCTO implica un apprendimento situato, a diretto contatto con i contesti di esperienza e attraverso le metodologie del learning by doing e del situated learning, «per valorizzare interessi e stili di apprendimento personalizzati e facilitare la partecipazione attiva, autonoma e responsabile, in funzione dello sviluppo di competenze trasversali, all’interno di esperienze formative e in realtà dinamiche e innovative del mondo professionale».

La realizzazione di questi percorsi, - si legge nelle Linee Guida - anche mediante reti di coordinamento territoriale, consente di implementare gli apprendimenti curriculari, di contestualizzare le conoscenze e di sviluppare competenze trasversali, in quanto gli studenti sperimentano compiti di realtà e agiscono in contesti operativi, in un percorso co-progettato, situato e finalizzato. In tale contesto l’orientamento diventa significativo e più efficace accrescendo il valore orientante dei PCTO».

I modelli di riferimento che vengono richiamati esplicitamente sono:




Sitografia

Convergere su modelli di innovazione possibile

Dal punto di vista degli insegnanti, diventa fondamentale la convergenza tra una didattica per competenze curvata sulle materie di insegnamento e i percorsi PCTO: l’apprendimento nei luoghi di lavoro e in contesti non formali, e le stesse dinamiche che caratterizzano quotidianamente l’apprendimento organizzativo (lavoro di gruppo; project work; problem solving; simulazioni), sono fattori determinanti per la formazione delle competenze trasversali ma rappresentano anche condizioni in grado di innescare importanti processi di innovazione e di trasformazione della didattica.

I Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento offrono ampia libertà di movimento e consentono varie modalità di approccio alla progettazione curricolare: si tratta di configurazioni che possono ovviamente integrarsi e sovrapporsi, a seconda delle scelte della scuola, dei suoi indirizzi ed articolazioni, del contesto territoriale e produttivo in cui essa opera.

Da una parte, attraverso un curricolo «simulativo», centrato su attività che riproducono e simulano la dimensione del lavoro: in classe, nei laboratori, nei contesti extrascolastici. Dall’altra, attraverso un curricolo «immersivo», che prevede invece l’attraversamento della realtà viva e concreta nei luoghi di lavoro, con una maggiore attenzione alle competenze tecnico-professionali. In entrambi i casi i PCTO favoriscono un ripensamento generale delle metodologie didattiche in quanto richiedono una programmazione autentica e per competenze, uscendo dai limiti finora imposti dai programmi disciplinari e da risultati di apprendimento misurati unicamente su conoscenze e abilità.

Le Linee Guida dei PCTO offrono la prospettiva di convergere su modelli di innovazione possibile: dall’Impresa Formativa Simulata al Service Learning, dall’Impresa in Azione all’Educazione all’imprenditorialità (immagine)




Sitografia

Il sistema delle competenze

Nella nostra scuola secondaria il sistema delle competenze è regolato da una serie di insiemi, da tessere di un mosaico che funzionano come variabili e che incidono sensibilmente sulla costruzione del percorso didattico poiché condizionano e determinano la declinazione e i traguardi di apprendimento. Questa caratteristica implica spesso una sovrapposizione di piani e tende a generare tra i docenti non poche difficoltà a modificare un insegnamento spesso ancora concepito solo in termini di trasmissione di conoscenze.
Un primo insieme è rappresentato dalle otto Competenze chiave per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita:

  • Competenza alfabetica funzionale;
  • Competenza multilinguistica;
  • Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria;
  • Competenza digitale;
  • Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare;
  • Competenza in materia di cittadinanza;
  • Competenza imprenditoriale;
  • Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.

Per il riferimento alla fonte normativa, si veda la Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio 2018 (in sostituzione della precedente Raccomandazione 2006/962/CE del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente – GU L 394 del 30.12.2006, pag. 10-18).

Con l’approvazione del «Nuovo obbligo di istruzione» (D.M. n. 139 del 22 agosto 2007), la prima Raccomandazione UE del 2006 venne recepita - e di fatto adattata al nostro sistema scolastico - attraverso le Competenze chiave e di cittadinanza e il collegato sistema degli assi culturali (Asse dei linguaggi, Asse matematico, Asse scientifico-tecnologico, Asse storico-sociale).

Questo secondo livello di acquisizione di competenze ha comportato una ristrutturazione interdisciplinare del curricolo, una sua verticalizzazione nella prospettiva di una continuità tra scuola di base e secondaria superiore e ha previsto la certificazione delle competenze in uscita, sia al termine della scuola media sia alla fine del primo biennio della secondaria di secondo grado. Attraverso le conoscenze, le abilità e le competenze dei quattro assi culturali, al termine dell’obbligo scolastico l’alunno dovrebbe essere in grado di:

  • Imparare a imparare;
  • Progettare;
  • Comunicare;
  • Collaborare e partecipare;
  • Agire in modo autonomo e responsabile;
  • Risolvere problemi;
  • Individuare collegamenti e relazioni;
  • Acquisire e interpretare l’informazione.

Infine, sia le Indicazioni Nazionali dei Licei, sia le Linee Guida degli Istituti Tecnici e Professionali – attraverso i rispettivi Profili educativi, culturali e professionali (PECUP) e la Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilità – prevedono un’articolazione delle discipline strutturata mediante conoscenze, abilità e competenze.

Tutti questi livelli di declinazione e di intersezione delle competenze agiscono su piani diversi e tuttavia paralleli e concomitanti. Ma nel momento in cui lo studente entra in contatto con il mondo del lavoro, in un diverso contesto di apprendimento, di questo articolato sistema sono ovviamente necessarie una riorganizzazione e semplificazione.
Nei percorsi di transizione Scuola-Lavoro questo processo pertiene alla fase della co-progettazione degli interventi, al ruolo dei tutor interni ed esterni, e dipende dalla natura e dalle caratteristiche delle strutture ospitanti.
Peraltro, uno dei bisogni che è emerso dopo l’applicazione della legge 107/2015 nella progettazione dell’Alternanza Scuola Lavoro ha riguardato proprio i repertori di competenze: essi definiscono e descrivono le varie tipologie di competenze tecnico-professionali necessarie nelle situazioni di apprendimento on the job ad integrare e completare quelle acquisite a scuola.

L’entrata in vigore delle Linee Guida dei PCTO dovrebbe contribuire a snellire questo complesso meccanismo di intrecci: il focus viene infatti spostato sulle competenze trasversali che accompagnano il processo formativo in una dimensione orientativa e di costruzione del sé. Sebbene le scuole possano ancora progettare e realizzare percorsi di alternanza potenziata, il tema delle competenze tecnico-professionali e di un approccio di tipo prestazionale all’apprendimento nei luoghi di lavoro - anche in considerazione dei rischi per la sicurezza e la salute degli studenti - è stato ampiamente revisionato e riletto in una prospettiva di graduale accompagnamento alle problematiche e alla cultura del lavoro. A tale riguardo, le Linee Guida osservano che «l’esplorazione del raccordo tra competenze trasversali e competenze tecnico-professionali» nei contesti extrascolastici e professionali non costituisce «un addestramento a profili professionali rigidi e duraturi», ma rappresenta invece «un approccio riflessivo al mondo del lavoro e alle professionalità entro una prospettiva a lungo termine».




Approfondimenti

Documento di ricognizione sulle competenze [pdf]

Metodologie e situazioni didattiche innovative

Le metodologie, il setting educativo, gli strumenti e le situazioni didattiche innovative nei contesti di transizione scuola-lavoro rappresentano un’opportunità per riconnettere il sistema dell’istruzione secondaria al mondo del lavoro, alle sfide dell’innovazione tecnologica e organizzativa, ai settori economici in rapida evoluzione, alle competenze abilitanti per i settori più avanzati e complessi; ma anche per fare fronte al bisogno sempre più evidente della scuola di accompagnare la trasformazione e di essere protagonista di questa sfida culturale.

In rapida sintesi, solo alcune delle metodologie, di situazioni e di approcci didattici che potrebbero essere osservati nelle scuole che svolgono i PCTO: Jobshadowing; Peer to peer; Problem solving; Problem based learning; Learning by doing; Diario di bordo; Orientamento narrativo; Service learning; Tinkering

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Approfondimenti

Competenze trasversali

Le competenze trasversali - si legge nelle Linee Guida dei PCTO - «si riferiscono ai processi di pensiero, di cognizione e di comportamento. Esse rivestono un ruolo essenziale nel processo di costruzione del sé, in cui lo studente è attore della propria crescita umana, culturale, sociale e professionale, e sono rilevanti anche ai fini della pianificazione e della progettazione dell’azione formativa. Consentono, inoltre, allo studente di attivare modalità e capacità di riflessione e di utilizzare strategie di apprendimento e di auto-correzione dell’atteggiamento, in contesti sociali e di lavoro.
Le competenze trasversali si caratterizzano per l’alto grado di trasferibilità in compiti e ambienti diversi e il livello con cui lo studente le possiede influenza e caratterizza la qualità del suo atteggiamento e l’efficacia delle strategie che è in grado di mettere in atto, a partire dalle relazioni che instaura, fino ad arrivare ai feed-back che riesce ad ottenere e alla loro utilizzazione per riorganizzare la sua azione e capacità operativa in diversi ambiti».

Nel capitolo 3 dedicato alle Competenze trasversali come traguardo formativo dei percorsi, le Linee Guida fanno riferimento in primo luogo alla Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio 2018 e propongono:

Tabella riassuntiva

Competenze trasversali Descrittori di competenza
Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare
  • Capacità di riflettere su se stessi e individuare le proprie attitudini
  • Capacità di gestire efficacemente il tempo e le informazioni
  • Capacità di imparare e di lavorare sia in modalità collaborativa sia in maniera autonoma
  • Capacità di lavorare con gli altri in maniera costruttiva
  • Capacità di comunicare costruttivamente in ambienti diversi
  • Capacità di creare fiducia e provare empatia
  • Capacità di esprimere e comprendere punti di vista diversi
  • Capacità di negoziare
  • Capacità di concentrarsi, di riflettere criticamente e di prendere decisioni
  • Capacità di gestire il proprio apprendimento e la propria carriera
  • Capacità di gestire l’incertezza, la complessità e lo stress
  • Capacità di mantenersi resilienti
  • Capacità di favorire il proprio benessere fisico ed emotivo
Competenze in materia di cittadinanza
  • Capacità di impegnarsi efficacemente con gli altri per un interesse comune o pubblico
  • Capacità di pensiero critico e abilità integrate nella soluzione dei problemi
Competenza imprenditoriale
  • Creatività e immaginazione
  • Capacità di pensiero strategico e risoluzione dei problemi
  • Capacità di trasformare le idee in azioni
  • Capacità di riflessione critica e costruttiva
  • Capacità di assumere l’iniziativa
  • Capacità di lavorare sia in modalità collaborativa in gruppo sia in maniera autonoma
  • Capacità di mantenere il ritmo dell’attività
  • Capacità di comunicare e negoziare efficacemente con gli altri
  • Capacità di gestire l’incertezza, l’ambiguità e il rischio
  • Capacità di possedere spirito di iniziativa e autoconsapevolezza
  • Capacità di essere proattivi e lungimiranti
  • Capacità di coraggio e perseveranza nel raggiungimento degli obiettivi
  • Capacità di motivare gli altri e valorizzare le loro idee, di provare empatia
  • Capacità di accettare la responsabilità
Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali
  • Capacità di esprimere esperienze ed emozioni con empatia
  • Capacità di riconoscere e realizzare le opportunità di valorizzazione personale, sociale o commerciale mediante le arti e le altre forme culturali
  • Capacità di impegnarsi in processi creativi sia individualmente che collettivamente
  • Curiosità nei confronti del mondo, apertura per immaginare nuove possibilità

Approfondimenti

Flavia Marostica, Competenze trasversali in Giancarlo Cerini e Mariella Spinosi, Voci della scuola, vol. VII, Tecnodid, Napoli 2008 (pag.180-197)

Orientamento formativo

Le esperienze di transizione tra scuola e lavoro consentono allo studente di apprendere dall’esperienza ma anche di sviluppare la capacità di interpretare le proprie vocazioni personali, collegandole al percorso scolastico in una prospettiva decisionale. La mobilitazione delle competenze nei contesti di lavoro non concerne soltanto la sfera tecnico-professionale che viene coinvolta nell’attività on the job, ma riguarda soprattutto il processo di interazione che l’alunno stabilisce con il contesto organizzativo, con le professionalità con cui si relaziona in un ambiente di apprendimento molto diverso da quello della classe. Queste dinamiche aiutano lo studente a focalizzare interessi, motivazioni, capacità, ed assumono pertanto una forte valenza orientativa.In questi casi l’orientamento non è quindi soltanto un’azione informativa da parte della scuola o della struttura che ospita il percorso, ma diviene un processo trasversale di formazione partecipata che determina le scelte personali e l’agire consapevole dell’alunno.

Una delle modalità innovative di orientamento formativo e partecipato, molto diffusa in ambito aziendale, è l’attività di job shadowing, che consiste nell’osservare sul campo le operazioni quotidiane di un determinato lavoro. In chiave educativa il job shadowing si configura sostanzialmente come un’osservazione attiva di pratiche esperte: essa consente allo studente in alternanza di vivere da vicino le azioni professionali e i comportamenti sociali in modo da interpretarli formulando ipotesi e interrogandosi sul loro significato. Questa modalità corrisponde pertanto ad un tirocinio di tipo conoscitivo. L’esplorazione di cosa viene fatto in un ambiente di lavoro, solitamente attraverso la mediazione di un tutor/mentor, genera un’imitazione partecipata e riflessiva di ciò che si osserva e si trasferisce successivamente in operazioni e interventi formativi mirati e contestualizzati (project work; peer review) che determinano l’acquisizione di conoscenze e competenze.

Sull’argomento cfr.
E. Massagli, Alternanza formativa e apprendistato in Italia e in Europa, Roma, Studium, 2016, pp. 145-146;
K. Richards, Job Shadowing: Techniques to Get Maximum Impact from the Experience, Balbecube, USA, 2014.




Approfondimenti

MIUR - Linee Guida nazionali per l’orientamento permanente
F. Batini, Alternanza scuola-lavoro: storia, progettazione, orientamento, competenze, in "I Quaderni della Ricerca", Torino, Loescher, 2016 p. 57.
Atti del Convegno Le scelte delle nuove generazioni tra orientamento, studio e lavoro, Milano - 8 novembre 2016
Le emergenze educative della società contemporanea. Progetti e proposte per il cambiamento, Atti del Convegno SIPED (Firenze, 2017), Milano, Pensa Multimedia, 2018.
Gruppo 5: Precarietà, giovani, orientamento e lavoro. A questo link è disponibile tutto il materiale del convegno.
G. Bonello, Progetti di orientamento e PTOF, all’url www.pearson.it
Orientamento a scuola
La piattaforma SORPRENDO per l’Orientamento
Regione Friuli Venezia Giulia - Quaderni di Orientamento

La funzione tutoriale

Sulla funzione tutoriale, già la Guida operativa del MIUR aveva definito molto chiaramente il ruolo e i compiti delle figure che accompagnano la progettazione e la gestione dei percorsi integrati tra scuola e lavoro.

«Per quanto riguarda le figure professionali che intervengono nel percorso formativo - si legge nella guida - risultano strategiche quelle deputate a seguire lo studente nella sua attività, che si identificano nel docente tutor interno (ai fini della presente Guida denominato anche tutor interno) e nel tutor formativo esterno (ai fini della presente Guida denominato anche tutor esterno), affiancati in molte scuole dalla figura di un docente funzione strumentale per l’alternanza e/o da un referente di progetto, come punto di raccordo tra gli operatori interni ed esterni per coordinare le attività previste dai singoli progetti.
Il tutor formativo interno, designato dall’istituzione scolastica tra coloro che, avendone fatto richiesta, possiedono titoli documentabili e certificabili, svolge le seguenti funzioni:

  • elabora, insieme al tutor esterno, il percorso formativo personalizzato sottoscritto dalle parti coinvolte (scuola, struttura ospitante, studente/soggetti esercenti la potestà genitoriale);
  • assiste e guida lo studente nei PCTO e ne verifica, in collaborazione con il tutor esterno, il corretto svolgimento;
  • gestisce le relazioni con il contesto in cui si sviluppa l’esperienza di PCTO, rapportandosi con il tutor esterno;
  • monitora le attività e affronta le eventuali criticità che dovessero emergere dalle stesse;
  • valuta, comunica e valorizza gli obiettivi raggiunti e le competenze progressivamente sviluppate dallo studente;
  • promuove l’attività di valutazione sull’efficacia e la coerenza del PCTO, da parte dello studente coinvolto;
  • informa gli organi scolastici preposti (Dirigente Scolastico, Dipartimenti, Collegio dei docenti, Comitato Tecnico Scientifico/Comitato Scientifico) ed aggiorna il Consiglio di classe sullo svolgimento dei percorsi, anche ai fini dell’eventuale riallineamento della classe;
  • assiste il Dirigente Scolastico nella redazione della scheda di valutazione sulle strutture con le quali sono state stipulate le convenzioni per i PCTO, evidenziandone il potenziale formativo e le eventuali difficoltà incontrate nella collaborazione.

Il tutor formativo esterno svolge le seguenti funzioni:

  • collabora con il tutor interno alla progettazione, organizzazione e valutazione dell’esperienza di PCTO;
  • favorisce l’inserimento dello studente nel contesto operativo, lo affianca e lo assiste nel PCTO;
  • garantisce l’informazione/formazione dello/i studente/i sui rischi specifici aziendali, nel rispetto delle procedure interne;
  • pianifica ed organizza le attività in base al progetto formativo, coordinandosi anche con altre figure professionali presenti nella struttura ospitante;
  • coinvolge lo studente nel processo di valutazione dell’esperienza di PCTO;
  • fornisce all’istituzione scolastica gli elementi concordati per valutare le attività dello studente e l’efficacia del processo formativo.

Le due figure dei tutor condividono i seguenti compiti:

  • predisposizione del percorso formativo personalizzato, anche con riguardo alla disciplina della sicurezza e salute nei luoghi di lavoro.
  • particolare, il docente tutor interno dovrà collaborare col tutor formativo esterno al fine dell’individuazione delle attività richieste dal progetto formativo e delle misure di prevenzione necessarie alla tutela dello studente;
  • controllo della frequenza e dell’attuazione del percorso formativo personalizzato;
  • raccordo tra le esperienze formative in aula e quella in contesto lavorativo;
  • elaborazione di un report sull’esperienza svolta e sulle acquisizioni di ciascun allievo, che concorre alla valutazione e alla certificazione delle competenze da parte del Consiglio di classe;
  • verifica del rispetto da parte dello studente degli obblighi propri di ciascun lavoratore di cui all’art. 20 D. Lgs. 81/2008. In particolare la violazione da parte dello studente degli obblighi richiamati dalla norma citata e dal percorso formativo saranno segnalati dal tutor formativo esterno al docente tutor interno affinché quest’ultimo possa attivare le azioni necessarie.

Un aspetto trasversale alle due figure tutoriali, e determinante per l’intero processo dei PCTO, è quello di una loro formazione specifica. Al di là di quanto è stato fatto finora – attraverso misure di accompagnamento che hanno privilegiato, sul versante della scuola, soprattutto gli elementi normativi (la sicurezza; le coperture assicurative; gli aspetti procedurali, ecc.) – appare necessario rafforzare i profili di competenza sia del tutor scolastico che del tutor aziendale.

Le aree di competenza sulle quali occorre una formazione specifica dei tutor riguardano la progettazione e la co-progettazione; l’organizzazione; l’accompagnamento e il monitoraggio dei percorsi; la valutazione.

Aree di competenza e attività strategiche per la formazione dei tutor dei PCTO

Macroarea Attività
Progettazione
  • Mappatura dei bisogni
  • Co-progettazione del percorso formativo
  • Raccordo tra curricolo d’istituto e PCTO
Organizzazione
  • Pianificazione operativa del progetto formativo individuale
  • Pianificazione delle fasi che compongono il percorso PCTO
  • Predisposizione della documentazione (Convenzione; Assicurazione INAIL)
Accompagnamento e Monitoraggio
  • Presentazione e valorizzazione dell’attività di PCTO
  • Monitoraggio in itinere dello stato di avanzamento dei PCTO
  • Monitoraggio finale del percorso
Valutazione
  • Valutazione del percorso formativo
  • Realizzazione, sviluppo e somministrazione di strumenti per la valutazione
  • Riesame dei risultati di apprendimento
  • Analisi dell’azione formativa svolta presso le strutture ospitanti

Gli Strumenti del Tutor scolastico

Strumenti per la gestione, il monitoraggio e la valutazione dei PCTO [pdf]
Formato .docx modificabile

La valutazione

Nei percorsi di transizione scuola-lavoro la valutazione rappresenta un elemento fondamentale per la verifica della qualità degli apprendimenti, alla cui costruzione concorrono differenti contesti (scuola, lavoro) e diversi soggetti (docenti/formatori/studenti), per i quali è necessario identificare e approntare opportune procedure e criteri adeguati e coerenti.

A differenza di quanto avviene nel contesto di apprendimenti formali e strutturati, la valutazione di ciò che si è imparato nei contesti non formali e informali non si realizza tramite prove oggettive, interrogazioni o prove di verifica: avviene invece mediante prove autentiche, compiti di realtà, griglie di osservazione, di prestazione e di comportamento, oppure attraverso le realizzazioni che l’allievo ha prodotto nel contesto dell’esperienza on the job (manufatti; progetti; contenuti digitali; presentazioni multimediali; ecc.).

La valutazione di ciò che viene fatto in questi contesti necessita di un approccio multidimensionale che tenga presente molte condizioni e numerose prospettive. Accanto alla valutazione di risultato si colloca, infatti, una valutazione del processo: si valutano, cioè, sia il percorso nel suo insieme (il processo) che – allo stesso tempo, ma con modalità diverse – gli apprendimenti, le competenze, gli atteggiamenti del singolo studente (il risultato). Il processo valutativo implica, quindi, un contesto che prevede la compartecipazione attiva di più soggetti: il tutor interno, il tutor esterno, i docenti del consiglio di classe, i colleghi di lavoro dello studente e infine lo studente stesso.

A questo riguardo le Linee Guida dei PCTO dedicano ampio spazio a questo doppio canale della valutazione: il processo e il risultato.

Valutazione dei PCTO
Valutazione di processo Valutazione dei risultati
Promuove le competenze trasversali, che sono legate anche agli aspetti caratteriali e motivazionali della persona.

Come?
L’osservazione strutturata consente di attribuire valore anche agli atteggiamenti e ai comportamenti dello studente.

Strumenti

Rubriche, schede di osservazione, diari di bordo, portfolio digitale, ecc.
Fasi
  1. Identificazione delle competenze attese al termine del percorso (risultai di apprendimento);
  2. Accertamento delle competenze in ingresso;
  3. Comunicazione efficace agli interessati sugli obiettivi di apprendimento;
  4. Programmazione degli strumenti e azioni di osservazione;
  5. Verifica dei risultati conseguiti nelle fasi intermedie;
  6. Accertamento delle competenze in uscita.

Strumenti
Compiti di realtà, prove autentiche, project-work

Valutazione finale a cura del Consiglio di Classe
(Ricaduta sugli apprendimenti disciplinari e Comportamento)
Certificazione
nell’ambito del curriculum dello studente

Le modalità con cui vengono realizzati i diversi segmenti dell’intero percorso formativo dei PCTO possono collocarsi all’interno di situazioni di tipo immersivo, e si realizzano mediante l’attraversamento vero e proprio dei contesti di lavoro e di esperienze work based a contatto diretto con il mondo della produzione di beni e servizi.

Diversamente, è possibile prevedere un setting di apprendimento che rappresenta piuttosto una simulazione dei contesti di lavoro, come ad esempio nella nell’Impresa Formativa Simulata o in ambienti online strutturati con il supporto di tecnologie digitali che riproducono una situazione operativa, un problema da risolvere, uno studio di caso.

Pertanto ciò che si osserva e si valuta nei percorsi di transizione tra scuola e lavoro è la varietà di un processo molto articolato e complesso che è fatto di apprendimenti e saperi tecnici, ma anche di interessi, motivazioni, coinvolgimenti emotivi, competenze trasversali, comportamenti: un processo fortemente condizionato dall’adeguatezza con cui la scuola lo ha predisposto e organizzato, dal contesto produttivo e da tutta una serie di variabili che possono determinarne il successo o il fallimento.




Approfondimenti

Linee Guida dei PCTO - Versione con collegamenti ipertestuali, commenti e indice analitico
Gli strumenti per il monitoraggio e la valutazione [.pdf]
Gli strumenti per il monitoraggio e la valutazione [.docx]

Modelli per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento

Impresa in Azione

Il programma di educazione all’idea di impresa di Junior Achievement


Impresa Formativa Simulata

Uno dei modelli più consolidati e diffusi di alternanza formativa


Digital Manufacturing

MakerFaire e FabLab: processi innovativi, dinamiche organizzative, cultura digitale


Educazione imprenditoriale

Un modello didattico e organizzativo per la creazione d’impresa


Job Shadowing

Orientamento attivo e mentoring nei contesti di lavoro


Modello ECLI

Un percorso in 4 punti: Expert, Classroom, Laboratory, Individual experience


Modelli nati nella scuola

Modelli centrati sulle materie d'insegnamento

Modelli nati nelle aziende

Modelli di alternanza blended

Scaffale dell’Alternanza formativa

Report, strumenti, risorse, ambienti di lavoro per approfondire i temi dell’alternanza scuola lavoro

MIUR Alternanza Scuola Lavoro

L’ambiente on-line per l’Alternanza del Ministero dell'Istruzione


We For Youth

We4Youth: modelli di successo di esperienze formative basate sul lavoro


Fondazione EYU

Alternanza scuola-lavoro: dall’innovazione della 107 al sistema duale


Quaderni della Ricerca

Alternanza Scuola Lavoro: storia,progettazione, orientamento, competenze


JA Italia

Educazione imprenditoriale. Impatto ed effetti di una scuola che innova


UnionCamere

Excelsior UnionCamere: Sistema informativo per l'occupazione e la formazione


Traineeship

Indire - L'esperienza e i risultati del progetto pilota Traineeship


Istituto Fermi - Pontedera

Un modello integrato di transizione scuola lavoro: tirocinio, orientamento e alternanza blended


Liceo Castelnuovo - Firenze

Il progetto «Walking in my shoes» al Nuovo Pignone di Firenze


Sistema Gadda

L'ecosistema per l'alternanza formativa dell'Istituto «Gadda» di Fornovo di Taro


Let’s Bit

Giochi per l’Orientamento e l’Educazione all’Imprenditorialità


Survethi

Survethi, la nuova proposta di alternanza formativa della Fondazione «Bruno Kessler»


StartUp Your Life

Il modello di alternanza blended di Unicredit


Altagamma

La bellezza e lo stile italiani


Cluster SPRING

Cluster italiano della Bioeconomia Circolare


Playlist

I video delle esperienze di orientamento e alternanza formativa

Giardino delle Imprese

UNICREDIT - StartUP Your Life

Ambasciatori dell’Arte

La Chimera di Arezzo

IIS Mattei Vasto

Let’s Bit

3DREAMS Toscana 2020

Preparati all’emergenza

IIS «Malignani» - Udine

Fondazione «Kessler» - Trento

StartNet - Bari

IIS «Ghisleri» - Cremona

Orientamento

Riferimenti normativi; Tematiche per l’orientamento

Scenari per la didattica orientativa; Modelli e strumenti di lavoro

Laboratori

1. Il Curricolo - Percorsi scuola in uscita dal I al II ciclo

Focus: Confronto tra curricoli dei diversi gradi di istruzione con particolare riferimento alle competenze in uscita (I ciclo- II ciclo) [Materiali: Capitoli 9 – 10 – 11 – 12]

Laboratorio 1 - Proposte di attività

Temi chiave:

  • Il costrutto di curricolo [Materiali: cap. 11]
  • Il sistema delle competenze nella scuola italiana [Materiali: cap. 9]
  • Il Profilo in uscita dello studente dalla scuola del Primo ciclo [Indicazioni Nazionali 2012]
  • Il Profilo in uscita dello studente dalla scuola del secondo ciclo [PECUP]
  • Didattica orientativa [Materiali: cap. 3.3.]
  • Didattica per competenze [Materiali: cap. 10]

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2. Abilità ed attitudini per orientarsi e riorientarsi

Focus: Azioni di orientamento in uscita (ITS, IFTS, Formazione terziaria, Università, AFAM) [Materiali: Capitoli 3 - 4 - 5 - 6]

Laboratorio 2 - Proposte di attività

Temi chiave:

  • Le competenze trasversali nei PCTO [Materiali: cap. 4.2]
  • Progettare percorsi di scuola-lavoro per orientare [Materiali: capp. 3 e 4.1]
  • Modelli di orientamento attivo: Job Shadowing, Leader for a Day; StartNet [Materiali: cap. 5.1]
  • Piattaforme online: Sorprendo; GEM; Laborplay; Magellano; Before [Materiali: capp. 2.5 e 7.2]

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3. La centralità della persona nel processo di orientamento

Focus: Le competenze personali che supportano la definizione del progetto individuale[Materiali: Capitoli 7 - 8]

Laboratorio 3 - Proposte di attività

Temi chiave:

  • Orientamento narrativo e Empowerment [Materiali: cap. 8.3]
  • Le competenze orientative [Materiali: cap. 2.2] e le competenze per l’orientamento [Materiali: cap. 7.1]
  • Il framework del progetto LE.A.DE.R [Materiali: cap. 7.3]
  • Come si rileva la qualità dell’orientamento a scuola: il progetto MyFuture [Materiali: cap. 7.4]

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Scaffale dell’Orientamento

Report, strumenti, risorse, ambienti di lavoro per approfondire i temi dell’orientamento formativo

Regione Toscana

L’ambiente on-line per l’orientamento della Regione Toscana


Obiettivo Orientamento

Il portale della Regione Piemonte dedicato all'orientamento


Skopía Anticipation

Laboratori di Futuro, Futures Literacy, orientamento e previsione sociale


Orientamento Emilia Romagna

Un vasto repertorio di link e risorse sull'orientamento formativo


Gem

Giochi per l’Orientamento e l’Educazione all’Imprenditorialità


Sorprendo

Programma "Scuola al Centro" - Orientamento nei Centri per l'Impiego


MyFuture

Orientare in alternanza con strumenti digitali. Il partenariato europeo sull'orientamento


Start Net

Una rete innovativa per promuovere l’orientamento nella scuola e l’ingresso nel mondo del lavoro


Ricomincio da Me!

Un contenitore di progetti e percorsi per l’orientamento dell’IC «Bagnolini» di Villadossola


Orientare con le discipline

Strumenti ed esperienze didattiche per orientare attraverso le materie di insegnamento


Cultura dell'orientamento

I laboratori di orientamento nelle scuole secondarie di primo grado del Comune di Ferrara


Quaderni di Orientamento

La Rivista semestrale della regione Friuli Venezia Giulia sui temi dell'orientamento


L’evoluzione del quadro normativo

Prima della sua recente trasformazione nei Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento (PCTO), le esperienze di transizione tra scuola e lavoro erano nate e si erano sviluppate nell’ambito di una revisione complessiva dei contratti e delle tipologie di lavoro avviatasi, alla fine degli anni Novanta del secolo scorso, con il cosiddetto «Pacchetto Treu» (legge 196 del 24 giugno 1997, art. 18), che ridisegnava la disciplina dell’apprendistato, procedeva ad un riordino della formazione professionale e consentiva di realizzare momenti di transizione tra studio e lavoro mediante tirocini e stage.

Nel nostro sistema scolastico si comincia a parlare di alternanza vera e propria con la legge n.53 del 28 marzo 2003, che introduce questa metodologia didattica nei corsi del secondo ciclo.

Da questo momento in poi l’istituto giuridico dell’alternanza formativa ha accompagnato di fatto tutta l’evoluzione della secondaria di secondo grado, in particolare nei Regolamenti del Riordino del secondo ciclo (DPR 15 marzo 2010, n. 87, 88, 89), e nelle successive Linee guida dei Tecnici e Professionali, dove viene richiamata e valorizzata come metodo sistematico da introdurre nella didattica curricolare dei diversi settori, indirizzi ed articolazioni di studio.

  1. 1
    La fase iniziale

    A partire dalla legge 53/2003, l’Alternanza viene prevista (art.4) come possibilità di realizzare i corsi del secondo ciclo, consentendo ai giovani che hanno compiuto il quindicesimo anno di età di svolgere l’intera formazione dai 15 ai 18 anni «attraverso l’alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica, sulla base di convenzioni con imprese o con le rispettive associazioni di rappresentanza o con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, o con enti, pubblici e privati, inclusi quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di tirocinio che non costituiscono rapporto individuale di lavoro».

  2. 2
    Il consolidamento con il D.Lgs. 77 del 2005

    La Definizione delle norme generali relative all’alternanza scuola-lavoro - a norma dell’articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53 - stabiliscono (art. 1, c. 2) che «i percorsi in alternanza sono progettati, attuati, verificati e valutati sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica o formativa, sulla base di apposite convenzioni con le imprese, o con le rispettive associazioni di rappresentanza, o con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, o con gli enti pubblici e privati, ivi inclusi quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di apprendimento in situazione lavorativa, che non costituiscono rapporto individuale di lavoro».
    In seguito al riordino del secondo ciclo (2010), alcune disposizioni hanno riguardato la formazione dei docenti impegnati nei percorsi di alternanza (Decreto Direttoriale 44/2013) o precisato le finalità dei progetti innovativi (Decreto Direttoriale 761/2014).
    Nel febbraio 2014 il MIUR emana le nuove Linee guida nazionali per l’orientamento permanente, qui riprodotte nella versione testuale per una migliore leggibilità.

  3. 3
    La Legge 107/2015

    Con la legge 107/2015 vengono confermati gli elementi principali che avevano caratterizzato la configurazione dell’alternanza: il suo inserimento all’interno del curricolo; il carattere di metodologia didattica; l’equivalenza rispetto ai percorsi di studio; la sua finalità di orientamento. Alcuni aspetti ne hanno addirittura rafforzato l’identità e precisato le modalità organizzative: l’obbligatorietà per tutti i percorsi e indirizzi a partire dal terzo anno; il numero delle ore previste (200 per i Licei; 400 per i Tecnici e i Professionali); l’allargamento degli enti pubblici e privati in grado di accogliere gli alunni; l’attribuzione alle scuole del compito di formare gli studenti in materia di tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro.
    Successivamente alla legge 107, l’alternanza è stata accompagnata da numerosi collegati di natura tecnica: una Guida operativa per la scuola; il Decreto Dipartimentale 1043/2016, che ha indicato criteri innovativi su cui le scuole hanno presentato percorsi e progetti; il Decreto Legislativo 219/2016, che ha istitutito - con la collaborazione di Unioncamere e delle Camere di commercio - il Registro Nazionale delle imprese per l’alternanza scuola-lavoro, finalizzato a favorire l’incontro tra domanda e offerta di lavoro.
    Nel novembre 2017 entra in vigore la Carta dei diritti e dei doveri degli studenti in alternanza scuola-lavoro.

  4. 4
    I Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento

    La Legge di Bilancio 2019 n. 145 del 30 dicembre 2018 - ai commi 784-787 - apporta modifiche alla disciplina dei percorsi di alternanza scuola lavoro di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77. Tali modifiche vanno ad incidere sulle disposizioni contenute nell’articolo 1, commi 33 e seguenti, della legge 13 luglio 2015, n. 107, e vengono illustrate dalla Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici - con la Nota 3380 del 18 febbraio 2019 - «al fine di assicurare l’uniforme applicazione delle nuove disposizioni su tutto il territorio nazionale».
    A partire dall’anno scolastico 2018-2019, i percorsi di alternanza vengono ridenominati Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento e sono attuati per una durata complessiva non inferiore a 210 ore nel triennio terminale degli Istituti Professionali, non inferiore a 150 ore nel secondo biennio e nel quinto anno degli Istituti Tecnici, e non inferiore a 90 ore nel secondo biennio e nel quinto anno dei Licei.
    Con il Decreto Ministeriale n.774 del 4 settembre 2019 vengono infine emanate le Linee Guida dei Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento.

    Da tenere presente anche il contemporaneo Decreto Direttoriale 1400 del 25 settembre 2019 con cui vengono trasmesse le Linee Guida [...] dei nuovi percorsi di istruzione professionale che prevedono la possibilità di un’anticipazione delle «esperienze di alternanza scuola-lavoro di cui al d.lgs 77/2005 e di apprendistato di cui all’art. 34 del decreto legislativo 15 giugno 2015, n.81», già a partire dalla seconda annualità del biennio unitario.

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La mappa delle esperienze

Competenze trasversali, alternanza formativa e orientamento