Quello della formazione iniziale e in ingresso degli insegnanti è uno dei processi più importanti e delicati per la costruzione di una scuola moderna, responsabile delle proprie scelte organizzative e didattiche, efficace sul piano degli esiti e dei risultati. La questione della professionalità docente, di come essa viene progettata, realizzata e alimentata nel corso degli anni – dalla scelta di intraprendere il mestiere di insegnante all’immissione in ruolo – si impone oggi con una rilevanza ancora maggiore rispetto al passato: per la centralità che le rilevazioni nazionali (INVALSI) e internazionali (PISA, PIRLS, TIMSS) hanno assunto nella governance dei sistemi di istruzione; per le implicazioni che un certo tipo di metodologia didattica può determinare negli apprendimenti; per la centralità, che nel dibattito pedagogico e didattico, ha assunto il tema delle competenze, i cui risvolti coinvolgono l’inserimento dei giovani nel mondo del lavoro e l’efficacia stessa dei saperi che si insegnano a scuola. Sulla condizione professionale degli insegnanti sono state condotte negli ultimi anni molte ricerche, talune di orientamento sociologico (Cavalli: 2000; Cavalli: 2003; Fondazione Agnelli: 2010 e 2011; De Sanctis: 2014), altre, a carattere internazionale, più specificamente sulle competenze didattiche e metodologie. Relativamente al caso italiano, ma non solo, queste indagini hanno registrato, sebbene in misura diversa rispetto all’ordine e grado scolastico, una caduta verticale del prestigio e della professionalità docente. Mentre da un lato i docenti hanno modificato la percezione di sé e del proprio ruolo nella società contemporanea, mostrando la tendenza a vedersi come veri e propri professionisti della formazione, dall’altro lato essi hanno la consapevolezza di essere considerati come semplici esecutori, inseriti all’interno della macchina burocratica di un sistema d’istruzione ancora troppo rigido e centralizzato. In effetti è proprio dai report internazionali (OECD Talis: 2010; OECD Talis: 2013; MIUR: 2013) che emerge un quadro più completo della formazione e dello sviluppo professionale degli insegnanti italiani. Tra quelli più recenti e accreditati, Talis 2013 distingue e separa il tema della formazione iniziale da quella in ingresso, ovvero dai programmi di avvio alla professione (induction) e dalla formazione in servizio che avviene negli anni successivi. In Italia – scrive opportunamente Gemma De Sanctis, funzionario statistico del MIUR e National Project Manager di Talis 2013 – «il 79% dei docenti riferisce d’aver completato una formazione iniziale professionalizzante contro il 90% della media Talis. Il nostro Paese è agli ultimi posti nella classifica internazionale, in posizione migliore in ambito europeo solo alla Repubblica Ceca. Rispetto, poi, agli altri Paesi, la formazione iniziale dei nostri docenti risulta carente soprattutto nella pratica d’insegnamento. Nel complesso dei Paesi Talis il 67,3% dei docenti ha dichiarato che la formazione ricevuta comprendeva esperienze di tirocinio in classe per tutte le materie d’insegnamento, in Italia solo il 36%. Tra i docenti tuttora in servizio, quindi, una quota consistente ha avuto accesso all’insegnamento senza aver compiuto specifici percorsi professionalizzanti. L’analisi a livello nazionale segnala, comunque, che per alcune categorie, ad esempio i docenti più giovani, i dati si allineano a quelli internazionali» (De Sanctis: 2014, 47).